Exertos de um dos tópicos do artigo sobre Behaviorismo e Educação de Maria de Lourdes Bara Zanotto, Melania Moroz e Paula Suzana Gioia, professoras da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo pertencentes, respectivamente, à Faculdade de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação, Faculdade de Psicologia.
O processo de ensino-aprendizagem na perspectiva do Behaviorismo Radical
De modo geral, diz-se que há aprendizagem quando alguém (um ser humano ou um outro animal) passa a fazer algo que não fazia anteriormente ou que fazia de modo diferente, antes de passar pela situação de aprendizagem. Para conhecer as características que marcam a concepção de aprendizagem derivada do behaviorismo radical, vamos tomar como referência certas noções de aprendizagem comumente aceitas e que podem ser ilustradas por expressões como “vivendo e aprendendo”, “aprender com a vida” ou “a vida ensina”. Uma modalidade um pouco mais específica do “aprender com a vida” é o “aprender errando”; há quem defenda que é errando, “batendo a cabeça”, “sofrendo” que o ser humano vai conseguir aprender. Infelizmente, ainda há professores que consideram importante que o aluno erre, que se saia mal nas provas e, em casos extremos, que repita o ano, para que aprenda o que deve ser aprendido.
Uma crítica que fazemos às concepções de aprendizagem acima mencionadas é que elas acabam por trocar a principal função da escola – ensinar e ensinar bem a todos – por outra função, muito perigosa: a função seletiva, trabalhando apenas com aqueles que, por uma série de razões, já sabem aquilo que deve ser ensinado, deixando para trás uma grande parcela de alunos (no exemplo, os que apenas flutuam, os que se debatem, os que se afogam...). Outras conseqüências perigosas podem ainda ocorrer: a perda da qualidade do que é aprendido (vale “nadar” de qualquer jeito para não se afogar) e a desconsideração das diferenças individuais (ritmos diferentes, estilos peculiares, interesses diversos,...). Parece-nos importante parar um pouco para refletir se nós, professores, não estamos nos contentando em “colocar nossos alunos na piscina”, achando que com isso ensinamos e que, portanto, eles aprenderão e, o que é ainda mais grave, que todos o farão com a mesma qualidade e eficiência
Por isso, somos contrárias à idéia de que o processo formal de ensino escolar deva se basear em uma concepção de aprendizagem como processo natural e espontâneo, que prescinde do ensino ou que supõe ser necessário errar para aprender. Na perspectiva que adotamos o processo de ensino é indissociável do processo de aprendizagem e, portanto, o planejamento é fundamental.
Mas defender o planejamento do processo ensino-aprendizagem não nos leva a defender a chamada “semana de planejamento” tal como, infelizmente, temos visto ocorrer em muitas escolas: um período que antecede o início das aulas durante o qual o professor lista uma série de “objetivos”, expressos em termos de conteúdos/habilidades para serem trabalhados nas aulas de sua disciplina/série, em determinados momentos ao longo do ano letivo. Não raro esses “objetivos” são transcritos de planejamentos elaborados em anos anteriores por aquele mesmo professor, ou são copiados de planejamentos já existentes, elaborados por um colega tido como bom professor, ou ainda retirados de materiais que as secretarias de educação enviam aos professores sob a forma de projetos ou programas prioritários. Quase nenhuma referência é feita aos alunos da série/disciplina em questão, para quem e a partir de quem o plano deveria estar sendo proposto. E, o que nos parece ainda mais grave: elaborado o plano, este não é mais retomado durante o ano letivo, dando a impressão de que ele é feito para ser entregue a alguém e não para ser um instrumento de trabalho do professor.
Um objetivo de ensino deve explicitar não apenas o comportamento que se espera que o aluno apresente, mas também as condições que o professor deve criar para que esse comportamento ocorra, bem como as conseqüências que o seguirão. Na perspectiva aqui apresentada, é importante não apenas o que o aluno faz, mas a relação entre aquilo que ele faz e as condições antecedentes e conseqüentes planejadas pelo professor, o que constitui as chamadas contingências de reforçamento. É por isso que para os behavioristas ensinar é planejar contingências de reforçamento de modo a possibilitar que a aprendizagem ocorra de modo mais eficiente.
Mas defender o planejamento do processo ensino-aprendizagem não nos leva a defender a chamada “semana de planejamento” tal como, infelizmente, temos visto ocorrer em muitas escolas: um período que antecede o início das aulas durante o qual o professor lista uma série de “objetivos”, expressos em termos de conteúdos/habilidades para serem trabalhados nas aulas de sua disciplina/série, em determinados momentos ao longo do ano letivo. Não raro esses “objetivos” são transcritos de planejamentos elaborados em anos anteriores por aquele mesmo professor, ou são copiados de planejamentos já existentes, elaborados por um colega tido como bom professor, ou ainda retirados de materiais que as secretarias de educação enviam aos professores sob a forma de projetos ou programas prioritários. Quase nenhuma referência é feita aos alunos da série/disciplina em questão, para quem e a partir de quem o plano deveria estar sendo proposto. E, o que nos parece ainda mais grave: elaborado o plano, este não é mais retomado durante o ano letivo, dando a impressão de que ele é feito para ser entregue a alguém e não para ser um instrumento de trabalho do professor.
Um objetivo de ensino deve explicitar não apenas o comportamento que se espera que o aluno apresente, mas também as condições que o professor deve criar para que esse comportamento ocorra, bem como as conseqüências que o seguirão. Na perspectiva aqui apresentada, é importante não apenas o que o aluno faz, mas a relação entre aquilo que ele faz e as condições antecedentes e conseqüentes planejadas pelo professor, o que constitui as chamadas contingências de reforçamento. É por isso que para os behavioristas ensinar é planejar contingências de reforçamento de modo a possibilitar que a aprendizagem ocorra de modo mais eficiente.
Profissionais preocupados com a educação nem sempre compreendem porque seus alunos são tão desinteressados e, provavelmente, só são vistos trabalhando quando há algum tipo de pressão. Talvez sejamos adultos com o mesmo perfil: fomos formados e formamos nossos alunos, na maioria das vezes de forma inadvertida, em um mundo repleto de controle aversivo. Mas é sempre tempo de planejar contingências diferentes.
È exatamente isto o que estamos defendendo: usar os conhecimentos que temos sobre planejamento de contingências para tornar o aprender um ato prazeroso para o aluno e o ensinar um trabalho mais gratificante para o professor. Só assim conseguiremos fazer da escola uma verdadeira instituição educativa para a qual afluem com alegria, e da qual não fogem e nem são proscritos, os educandos.
Esses foram os exertos que acredito que incentivará a ler o artigo completo que esta na página :http://www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=1257
Aproveitem e pesquisem sobre essa relação, Behaviorismo e educação e outros, pois ajudará para que nós possamos entender essas e outras questões do Behaviorismo Radical.
Abraço e até a próxima!
Aline Jéssica
Como ressaltam as autoras Zanotto, Moroz e Gioia, assim como outras abordagens de aprendizagem o planejamento de ensino no Behaviorismo é fundamental. Além disso, fica evidente na fala das autoras que essa proposta teórica não abandona os aspectos afetivo, como por exemplo: alegria, nos processos de aprendizagem. Como diz Aline, é interessante conferir o artigo completo.
ResponderExcluirSandra Ataíde